Na
busca por uma aprendizagem significativa, partindo do princípio que a sociedade
caracteriza-se hoje pelo fluxo das informações, na escola é possível defender
um trabalho consciente, redefinindo ações, inovando alternativas que venham a
favorecer a aprendizagem, criando e viabilizando possibilidades de desenvolver
nos alunos a capacidade de questionar, de levantar dúvidas e assim construir
conhecimentos. Pois nos estudos de BECKER,
podemos perceber que a instituição escolar já passou por várias etapas
epistemológicas. Já considerou o aluno como uma “tábula rasa ” num
modelo da pedagogia diretiva, na qual o aluno não tinha conhecimento algum e a
escola era responsável por transmitir esse conhecimento. Nesse contexto
assegura Becker (2001): “O professor considera que seu aluno é tábula rasa não
somente quando ele nasceu como ser humano, mas frente a cada novo conteúdo
estocado na sua grade curricular, ou nas gavetas de sua disciplina.”
Já no segundo modelo, um pouco difícil de
detectar no contexto escolar, traz a pedagogia não - diretiva, na qual o
professor acredita que o aluno é capaz de aprender sozinho, sem estímulos, sem
inferências, ele se porta como um auxiliar do aluno. E o terceiro modelo, a
pedagogia relacional, sustenta que o professor dá condições para o aluno
construir o conhecimento, trazendo, por exemplo, para sala um material para
manuseio dos alunos, questionando, indagando, construindo com ele as hipóteses
para responder tais perguntas, ou seja, dá condições para o aluno explorar,
refletir e encontrar com ele as respostas necessárias para a construção do conhecimento
esperado. Essa concepção de sujeito é
trazida pelo construtivismo de Piaget onde diz que o conhecimento se constrói
na interação do sujeito com o objeto. Que antes dos seus estudos, outros
estudiosos, concluíram que o conhecimento viria apenas de forma física através
dos sentidos (apriorismo), nada viria do meio. E outros estudos posteriores
revelaram que o conhecimento viria apenas pelo meio social (empirismo), que o
indivíduo não possuía nenhuma bagagem hereditária, genética. Esses estudos do desenvolvimento
ocorreram principalmente na Inglaterra, nos séculos XVII e XVIII, com John
Locke (1632-1704).
Porém, Piaget, na
teoria construtivista, verificou em seus estudos que o conhecimento se dá em
forma de assimilação: o indivíduo agindo sobre o objeto transformando-o,
incorporando novas informações; e acomodação: quando essa transformação se
torna um novo conhecimento, se refaz, através da reorganização dessas
informações, ou seja, adquire um novo conhecimento.
A pedagogia relacional, aqui discutida
por Becker,
através de pesquisas nos estudos do construtivismo vem ressaltar:
“O professor construtivista
não acredita no ensino convencional ou tradicional, pois não acredita que um
conhecimento (conteúdo) e uma condição prévia de conhecimento (estrutura)
possam transitar, por força do ensino, da cabeça do professor para a cabeça do
aluno. Não acredita na tese de que a mente do aluno é tábula rasa, isto é, que
o aluno, frente a um conhecimento novo, seja totalmente ignorante e tenha de
aprender tudo da estaca zero, não importando o estágio do desenvolvimento em
que se encontre”. (BECKER, 2001. P.24)
Aprendizagem é, portanto, uma construção que não tem
fim nem começo integral, ela se faz perante ação, construção e reconstrução do
conhecimento. Na prática pedagógica é importante o professor considerar o que o
aluno já traz consigo de experiências, conhecer como ocorre à
aprendizagem e ter claro a sua posição, vislumbrando, assim, o futuro e
indagando: qual o sujeito que quero formar?
Com o estabelecimento da pedagogia
relacional, o professor passa a ter chance de oportunizar possibilidades e de
construir um conhecimento mútuo, baseando-se numa visão na qual o aluno é
encarado a todo instante como um sujeito ativo, cultural e histórico, pois leva
em conta a sua história de vida e o processo de construção do conhecimento já
adquiridos, sendo chamado sempre para uma ação que resultará na aprendizagem
não somente para si, mas para todo o meio que o cerca.
Sobre essa ação humana coordenada e
coletiva, afirma Becker (2001) “Uma proposta pedagógica, dimensionada pelo
tamanho do futuro que vislumbramos, deve ser construída sobre o poder
constitutivo e criador da ação humana- “é a ação que dá significado as
coisas”!”.
Talvez, assim,
possamos resgatar a autoridade do professor em ser reconhecido como alguém que
possui e domina um conhecimento sistematizado, mas que valoriza uma relação
construída.
Numa linguagem mais atual, trazendo
como foco também a aprendizagem coletiva e colaborativa, Duram e Vidal no
seu texto ”A aprendizagem entre iguais
como recurso de atenção à diversidade”, inspirado pelo
construtivismo, trata a diversidade entre os alunos como um objeto de suma
importância, compreendendo que o trabalho em grupo respeitando as diferenças
cognitivas contribui significativamente para a aprendizagem. Eles discutem que
a interação entre os alunos propicia no ambiente escolar um ambiente
socializador, no qual os alunos desenvolvem suas competências e habilidades de
forma cooperativa e colaborativa.
O trabalho cooperativo traz para a
escola uma aprendizagem significativa.
“Para a escola, o trabalho
em grupo cooperativo não é somente um motor para a aprendizagem significativa e
uma potente estratégia de ensino de atenção à diversidade, mas, além disso, um
recurso para a aprendizagem de habilidades pró- sociais e uma aprendizagem em
si mesma altamente funcional para a sociedade do conhecimento.” (DURAM E VIDAL
2007 p. 25)
Assim, a aprendizagem colaborativa
no contexto escolar estabelece rotinas planejadas e flexíveis, trabalha
habilidades diversas, além de cumprir com os quatro pilares baseado no
Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século
XXI (UNESCO, 1996) na qual consiste em aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a viver juntos e aprender a ser.
Essa aprendizagem coletiva e
colaborativa vem sendo facilitada com o surgimento das novas tecnologias de
comunicação e informação, crescendo numa geração digital que processa
diferentes informações com muita rapidez. Uma geração que se comunica e se
informa utilizando diferentes ferramentas, uma geração multimodal.
Entendendo melhor o que está exposto acima,
discutiremos a relação“Homo
Zappiens” e a sua multimodalidade. Os estudos de Veen e Vrrakking (2009)
denomina essa nova geração de “Homo
Zappiens”, uma geração que pertence a uma cultura cibernética global com
base na multimídia. Uma geração que usa a tecnologia para adquirir suas
informações filtra-as, cria novos conceitos e divulga na sua rede social. Uma
geração que não é linear. E sim, uma geração que cria regras, que pesquisa, que
a autora do próprio conhecimento através das tecnologias. Uma geração que
utiliza diversos recursos de comunicação: verbal, entonada, gestual, escrita,
entre outros, através de veículos digitais ou não. E a escola? A escola é uma
instituição hoje preparada para receber esse “Homo Zappiens” multimodal?
De acordo com os estudos de Veen e
Vrrakking (2009), essa geração utiliza a escola como ponto de encontro e
reforço das suas redes sociais e não mais como lugar para aprender.
“Como já foi mencionado, o “Homo Zappiens” considera a escola um
lugar de encontro com os amigos, mas do que um ambiente de aprendizagem. A
escola não os desafia o suficiente a aprender, e corre, atualmente, o risco de
não estar mais em contato com a sua audiência. A escola é um dos pontos da vida
cotidiana dos alunos, mas não é o mais importante.” (VEEN E VRRAKKING, 2009 p.
47.)
O contexto escolar atual é
favorecido com recursos que possibilitam o oferecimento de ambientes que podem
atrair essa nova geração e fazer da escola um ambiente de aprendizagem
agradável. Recursos principalmente com aspectos multimodais, como: livros com
impressões gráficas de alta qualidade contendo imagens contextualizadas com o
conteúdo trabalhado, revistas científicas, jornais, mapas, gráficos, DVDs, além
dos recursos que podem ser usados na sala de tecnologia com o uso da internet.
Tudo que possa envolver o aluno de forma a estabelecer uma relação
intertextual, como afirma Dionísio:
“Da ilustração de histórias infantis a um
diagrama científico, os textos visuais, na era de avanços tecnológicos como na
que vivemos, cercam-nos em todos os contextos sociais. Os diversos tipos de
material didático utilizam cada vez mais essa diversidade de gêneros , assim
como recorrem a textos publicados em revistas e jornais na montagem das
unidades temáticas de ensino, nas mais diversas disciplinas nos níveis
fundamental e médio”. (DIONÍSIO, 2007 p. 195.)
A consideração dada pelo professor a
esses recursos multimodais encontrados no contexto escolar nos leva a refletir
o tratamento que lhe é dado na sala de aula. Sabemos que na realidade o
material existe, porém, infelizmente, pouco utilizado e que alguns professores
acabam negligenciando a importância dos elementos visuais no seu planejamento e
em suas aulas, o que acaba por formar, muitas vezes, alunos incapazes de
interpretar uma imagem, por exemplo. Uma análise desse material se levada para
a sala de aula, como amostra de trabalho com um determinado gênero textual, por
exemplo, pode contribuir para a formação de leitores mais completos, capazes de
construir significados sucedidos de inúmeras representações, construindo um
conhecimento mais globalizado, mais próximo da realidade em que vive essa nova
geração.
Contudo, entendemos que se faz
necessário que a escola e o professor, estejam preparados para receber essa
geração, com sua bagagem de informação, com suas diversas formas de
comunicação. Sabendo trabalhar, assim, com as diferenças, trazendo um
significado à aprendizagem individual e coletiva, colaborativa e virtual, com
um novo olhar para o mundo, para vida e para suas relações sociais,
questionando: que sujeito queremos formar? .
Referências
BECKER, Fernando. Educação
e construção de conhecimento. Porto Alegre, Armed, 2001.
DIONÍSIO, Angela Paiva. Fala e escrita. Vídeo disponível em: http://www.youtube.
com/watch?v=6y9xK-9bbcw&feature=youtu.be. Acessado
em 26 de maio de 2013.
DURAN, David. Aprendizagem
entre iguais: da teoria à prática. Porto Alegre, Armed, 2007.
MARCUSCHI, Luiz. Fala
e escrita. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
VEEN, Wim & VRAKKING, Ben. Homo zappiens: educando na era digital. (Tradução Vinicius
Figueira). Porto Alegre: Artmed, 2009.
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